感謝您關注“永大英語”！

知識分類視野下英語學科知識與問題解決的關系探析

趙連杰

摘要：“教什么學科知識”和“如何教學科知識”是英語教師開展教學實踐的原點之問。針對當下英語教師普遍重視“如何教學科知識”而對“教什么學科知識”關注不足的現(xiàn)象，本文在梳理改革開放40年來我國基礎英語教育領域課程內(nèi)容中“學科知識”變遷的基礎上，從知識分類的視野把英語學科知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和價值性知識。根據(jù)英語學科知識的性質(zhì)精準把握“教什么知識”，有助于解決“語文”學習的問題、學科育人的問題、語言運用的問題及立德樹人的問題。

關鍵詞：知識分類；英語課程內(nèi)容；英語學科知識；問題解決

一、問題的提出

在英語課程與教學領域，課程內(nèi)容是實現(xiàn)課程目標與教學目標的基礎，其重要性不言而喻。考慮到“作為一門學科課程，與之對應的學科知識自然是其課程內(nèi)容的主要構(gòu)成因素”[1]174，英語學科知識作為英語課程內(nèi)容的主體部分，理應是該領域重點關注與研究的主題。鑒于英語學科知識概念的復雜性，其內(nèi)涵可從課程內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學內(nèi)容、學科內(nèi)容等不同角度來理解，本文所談的英語學科知識特指英語課程內(nèi)容領域下與英語學科本體直接相關的知識。

長期以來，追求“如何教學科知識”一直是中小學一線英語教師專業(yè)教學實踐中的最大關切。相比而言，教師對“教什么學科知識”的重視程度遠遠不足[2]。

問題是，如果對“教什么學科知識”這一原點問題認識不清，追求“如何教學科知識”無異于本末倒置。正所謂做正確的事情比正確地做事情更加重要，在基礎教育英語課程改革如火如荼開展的今天，我們必須要回答好英語教育的“原點之問”，深化對英語學科知識的性質(zhì)、特點、價值的思考與認識。然而，文獻梳理發(fā)現(xiàn)，英語課程與教學領域鮮有關于英語學科知識的探討，關于英語學科知識與問題解決關系的議題的探究更是空白。

二、從三種課程狀態(tài)檢視英語學科知識的變遷與發(fā)展

按照歷時與發(fā)展的線索，改革開放40年來我國基礎英語教育領域歷經(jīng)三種課程狀態(tài)[3]。為了指稱上的方便，本文用“雙基教學”時期、“綜合能力”時期和“核心素養(yǎng)”時期分別代表這三種課程狀態(tài)。以下通過對三種課程狀態(tài)進行歷時梳理，以檢視課程內(nèi)容領域中英語學科知識內(nèi)涵的變遷與發(fā)展。

（一）“雙基教學”時期“學不致用”的英語學科知識

改革開放初期，我國開啟了基礎教育課程改革的新征程。由于長期受到蘇聯(lián)凱洛夫教育學的影響，當時中小學各科教學大綱中的教學內(nèi)容基本圍繞各學科的“雙基”（基礎知識和基本技能）進行組織。例如，1992年頒布的《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱（試用）》和1996年頒布的《全日制普通高級中學英語教學大綱（供試驗用）》均對英語學科“雙基”的教學目標與要求，以及達成目標所依托的教學內(nèi)容做出了明確規(guī)定。這兩個教學大綱還把教學內(nèi)容的范圍附錄在大綱正文之后，包括日常交際用語表、語音項目表、詞匯表和語法項目表等。

在“雙基教學”時期，教學大綱“對教學內(nèi)容、知識點的具體要求與深度、難度都做了明確清晰的界定”[4]40。英語學科知識可具化為英語教學大綱所規(guī)定的語音、詞匯、語法、日常交際用語、話題等語言知識及語言技能。在此背景下，基礎教育英語教科書也相應地突出了“雙基”的核心地位。語言知識和語言技能構(gòu)成英語學科的主要教學內(nèi)容，英語課堂教學活動也基本以落實“雙基”為根本任務，多圍繞詞匯學習、語法知識掌握及聽說讀寫技能的訓練而展開[3]。

總體來看，“雙基教學”時期的英語教學，“從大綱到教材再到課堂形成了一整套中國特有的‘雙基’教學論”[4]41-42，英語課程與教學的定位與導向在教材編寫、教學內(nèi)容、教學方式等方面體現(xiàn)出諸多鮮明的特色[3]。應該說，這一時期的英語教學理念與實踐有利于夯實學生以“雙基”為基礎的英語學科知識。然而，“雙基”本位的英語教學造成的弊端也日漸凸顯，其中一個廣為社會所詬病和批評的就是“聾啞英語”現(xiàn)象[5]。顯然，“雙基”為本的英語學科知識并不能作為發(fā)展學生語言運用能力的充要條件。究其根源，“雙基教學”時期英語學科知識“學”不致“用”的現(xiàn)象非常突出[3]。在當時考試為“指揮棒”的教育大環(huán)境下，絕大多數(shù)學生學習英語學科知識除了應對指向“雙基”考查的英語考試以外，在日常生活與學習實踐中運用英語的機會非常有限。因此，破解“雙基教學”時期英語學科知識“學用分離”的難題迫在眉睫。

（二）“綜合能力”時期“學以致用”的英語學科知識

2001年，我國啟動了基礎教育第八次課程改革。“新課程改革的話語轉(zhuǎn)換主要表現(xiàn)為用英美國家的‘課程論’話語體系替換了長期作用于中國教育實踐的蘇聯(lián)的‘教學論’話語體系”[6]11。自此，“教學大綱”退出歷史舞臺，“課程標準”開始進入一線教師的專業(yè)實踐。

在此背景下，我國基礎教育英語課程改革進入以培養(yǎng)學生綜合語言運用能力為目標的“綜合能力”時期?！度罩屏x務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）》《普通高中英語課程標準（實驗）》以及《義務教育英語課程標準（2011年版）》相繼頒布與實施。這些課程標準明確了基礎教育階段英語課程的總體目標是培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，并按照語言技能、語言知識、文化意識、情感態(tài)度和學習策略等五個方面設計了分級目標。

與“雙基教學”時期相比，“綜合能力”時期課程內(nèi)容中的英語學科知識的內(nèi)涵更加豐富和完整，主要包括語言技能、語言知識和文化意識等。詳言之，語言技能主要包括聽、說、讀、寫等方面的技能以及這些技能的綜合運用；語言知識包括語音、詞匯、語法以及用于表達常見話題和功能的語言形式等；文化意識是指學生對所學語言國家的歷史地理、風土熱情、傳統(tǒng)習俗、生活方式、行為規(guī)范、文學藝術、價值觀念等理解與認識[7]。

在“綜合能力”時期，任務型語言教學途徑被寫入英語課程標準，從而推動打破長期以來英語學科知識“學”不致“用”的窘境，走上“學”以致“用”的正軌，促進“用英語做事情”的理念扎根落地于一線中小學英語課堂[8]。值得注意的是，該時期雖然致力于英語學科知識的“學以致用”，但這種“用”被賦予了鮮明的交際特色，是交際視角的“用”，即外語教學中“用”英語的目的是培養(yǎng)學生的交際能力[3]。問題是，我國大多數(shù)中小學生在課內(nèi)外使用外語進行真實交際的機會非常有限，因此，交際視角的“用”在我國外語學習環(huán)境下具有一定的局限性。實際上，“從認知心理學、社會文化學、腦科學等角度來看，學習外語的意義遠非局限于在交際中使用外語”[9]52。關于英語之“用”只局限于交際之用的固化認知亟需突破。

（三）“核心素養(yǎng)”時期“用以致學”的英語學科知識

近年來，我國英語教育課程改革跨入以培養(yǎng)學生英語學科核心素養(yǎng)為目標的“核心素養(yǎng)”時期?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《新課標》”）明確了發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容六要素，即主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略[10]。就其內(nèi)涵而言，英語學科知識主要涉及課程內(nèi)容六要素中的語篇類型、語言知識、文化知識及語言技能四個要素。較之“綜合能力”時期，英語學科知識增加了語篇類型知識，語言知識則補充了語篇和語用兩類語言的運用性知識，文化知識的內(nèi)涵則拓展到涵蓋物質(zhì)和精神兩個層面的中外文化知識，語言技能則增補了“看”（viewing）的技能[11]。顯然，在“核心素養(yǎng)”時期，英語學科知識的視野和內(nèi)容大為拓展，內(nèi)涵得到進一步補充和豐富。

由于“核心素養(yǎng)”時期的英語課程與教學系統(tǒng)的設計不再以教學內(nèi)容為出發(fā)點，而是以“人”本身作為原點[3]，該時期的英語教學也由傳統(tǒng)上“為了知識的教學”轉(zhuǎn)向“基于知識的教學”，即“知識要從教學的目的和歸宿轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W的工具和資源，知識和知識教學要服從服務于人的素養(yǎng)的形成和發(fā)展”[4]46。英語學科知識的教學也迎來了致力于挖掘英語學科育人價值的潛力、指向分析和解決問題的教學范式轉(zhuǎn)型[12]。

“基于知識的教學”的前提是“知識”，在核心素養(yǎng)時代，英語學科核心素養(yǎng)的本質(zhì)可被提煉為“運用知識的能力”[13]46以及“在問題情境中分析問題和解決問題的能力”[14]1。鑒于此，我們需要重構(gòu)對英語學科知識內(nèi)涵的理解，跳出實體思維，將“知識”置于關系思維的透鏡下，從廣義知識觀的視角將“知識”理解為“知識運用”和“問題解決”。畢竟，知識作為問題解決的工具、資源、中介而存在，其意義與價值體現(xiàn)在知識運用和問題解決的過程[15][16]。

遵此邏輯，“核心素養(yǎng)”時期關注的核心問題需要從“教授什么樣的英語學科知識”轉(zhuǎn)化為“運用英語學科知識能幫助學生解決什么問題”。這一轉(zhuǎn)向?qū)㈩嵏矀鹘y(tǒng)上英語學科知識須“先學后用”的固化認知，重構(gòu)“用以致學”、指向問題解決的教學認識論。有學者指出，“用以致學”作為實踐取向的教學認識論能夠勾勒出化知識為素養(yǎng)的教學機理[16]，這一教學機理同樣適合于英語教學的實踐。由于英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展路徑蘊含在運用英語學科知識進行問題解決的過程之中，探究英語學科知識與問題解決的關系成為無法回避的重要課題。

三、英語學科知識與問題解決的關系

（一）英語學科知識與問題解決關系的構(gòu)建

“學科核心知識具有重要的認識方式功能，提供核心的認識角度，形成重要的認識思路和推理路徑”[17]86。英語學科知識能否作為學生運用英語解決問題的知識基礎呢？要回答這個問題，首先要搞清楚英語學科知識的性質(zhì)是什么。事實上，即使教的是同一學科內(nèi)容，在學生應該學到什么知識的問題上，不同的教師有著不同的理解取向，教授的知識類別也不盡相同[18]。因此，對英語學科知識進行分類和識別既是實施有效教學的重要前提，也是發(fā)揮英語學科育人價值的重要基礎。

目前學界主要的知識分類理論大多從經(jīng)濟的角度、信息加工的角度、文化的角度以及科學哲學的角度對知識做出分類[2]。其中，教育和心理領域多采用信息加工的角度，如洛林·安德森等提出的知識維度“四分法”[18]，以及我國學者李松林提出的學科知識“五分法”等[19]。在充分學習和借鑒國內(nèi)外關于知識分類研究成果的基礎上，結(jié)合英語學科知識性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的特殊性，本文遴選出事實性知識、概念性知識、方法性知識和價值性知識四類知識形態(tài)，構(gòu)建出英語學科知識與問題解決的關系圖（圖1）。

圖1 英語學科知識與問題解決的關系圖

如圖1所示，橫向坐標有英語學科知識和問題解決兩個維度，左側(cè)橢圓涵蓋的內(nèi)容代表英語學科知識的具體知識形態(tài)，包括英語陳述性知識、英語概念性知識、英語程序性知識和英語價值性知識。右側(cè)橢圓代表運用英語學科知識所能解決的問題類別，包括“語文”（語言和文化）學習的問題、學科育人的問題、語言運用的問題及立德樹人的問題。由于不同的英語學科知識形態(tài)在不同的問題情境下所發(fā)揮的功能和作用并不相同，為表達這種差異，圖1標示出粗和細兩類箭頭。粗箭頭指的是某一類英語學科知識形態(tài)和某一類型問題的關聯(lián)性較強，最適合解決某一類型的問題，細箭頭則表達二者的關聯(lián)性相對較弱。例如，英語事實性知識最適合解決學習者英語語言和文化的學習問題，二者的關聯(lián)性較強，所以用粗箭頭表示。與此同時，英語事實性知識也是其它學科知識形態(tài)的知識基礎，也參與解決學科育人、語言運用、立德樹人的問題，所以用細箭頭表示。

縱向坐標中的基礎知識、學科觀念、活動經(jīng)驗和認識角度四個維度分別對應著英語學科知識的四類知識形態(tài)。詳言之，陳述性知識是英語學科的基礎知識，概念性知識則指向英語學科觀念，程序性知識是英語學科的活動經(jīng)驗，價值性知識是英語學科的認識方式，這些知識變量與問題解決建立有機關聯(lián)，學生運用英語解決問題能力的高低取決于所獲得的英語學科知識的多少、性質(zhì)及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)。

（二）英語學科知識與問題解決關系的解讀

1. 解決“語文”學習問題的英語事實性知識

根據(jù)知識的“結(jié)構(gòu)化”程度，認知心理學中的陳述性知識可進一步分為事實性知識和概念性知識。其中，事實性知識是指分離的、孤立的、以“碎片化”形式形成的關于事物是什么的知識[18]。據(jù)此理解，英語事實性知識指的是可以陳述的、以命題方式儲存在大腦中的關于英語學科知識是什么的事實、概念及觀念的知識。詳言之，英語事實性知識是關于英語學科本體及其基礎構(gòu)成要素的知識，主要包括語言知識（語音、詞匯、語法、語篇、語用）和文化知識（中外文化）。其中，語言知識是構(gòu)成語言能力的重要基礎，文化知識是承載人文和科學精神，幫助學生形成跨文化意識及堅定文化自信的主要源泉。英語學習者學習的事實性知識蘊含英語語言規(guī)則和文化規(guī)則，凝聚著英語語言及其文化的規(guī)律性，是形成英語認識結(jié)構(gòu)和認知圖式的基石，是學習者加工英語語言及其文化信息的媒介，也是英語使用能力提升的必要前提條件[20]。

縱觀我國基礎英語教育歷經(jīng)的三種課程狀態(tài)，英語事實性知識一直是“英語教學大綱”和“英語課程標準”重點描述的內(nèi)容之一，也是英語教師重點關注的學科知識。英語事實性知識能用來解決什么問題呢？總體來看，關于語言的事實性知識描述的是語音、詞匯、語法等語言本體性知識，以及為盤活這些本體性知識的語篇、語用等語言運作性知識，這些知識解決的是理解語言及其運用機制的問題。關于文化的事實性知識描述的是中外文化的政治、經(jīng)濟、歷史、地理等方方面面的百科知識，這些知識解決的是理解文化內(nèi)涵和價值取向的問題。顯然，英語事實性知識主要用來解決語言學習和文化認知的問題。至于解決真實情境下的生活、實踐等問題，英語事實性知識“只有價值屬性，并沒有指向問題解決的使用價值屬性”[12]120，并不適合作為解決此類問題的知識形態(tài)。

2. 解決學科育人問題的英語概念性知識

相比事實性知識，概念性知識則以系統(tǒng)化、組織化、結(jié)構(gòu)化、意義化的方式重塑事實和信息，使其能夠在更深的層次被理解、被應用、被遷移[18]。照此理解，英語概念性知識指的是從更上位的角度凝練與抽象英語事實性知識之間關系的知識，是一種“結(jié)構(gòu)化知識”[21][22]。換言之，英語的事實性知識可以從語言知識和文化知識角度幫助理解語篇所傳遞的表層信息，但英語的概念性知識則超越了表層信息層面，通過對各種事實性知識的關聯(lián)、整合、提煉，直指對該語篇內(nèi)隱的深層文化意義的深度理解，促進學生英語學科觀念的建構(gòu)與生成。眾所周知，當下英語教學實踐的一大誤區(qū)是把教授英語事實性知識具化為指向“知識點”的教學，忽視“知識點”之間的內(nèi)在邏輯，導致“只見樹木、難見森林”。英語概念性知識則猶如粘合劑，能夠整合語言知識和文化知識中的“知識點”，幫助學生系統(tǒng)、有組織地建構(gòu)指向概念性理解的認知圖式。

近年來，以概念為本的課程與教學理念開始進入一線教師的實踐視野[23] [24]。為支持和深化學生對學科知識的概念性理解，英語概念性知識的重要性日漸凸顯。例如，《新課標》明確指出：“重視以學科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”[10]4。這里的“學科大概念”其實就是概念性知識。此外，《新課標》及其多個解讀版本也多次提到的“結(jié)構(gòu)化知識”、“新概念”、“新的知識結(jié)構(gòu)”等[11][25]，實質(zhì)上指的也是英語概念性知識。當下基礎英語教育理論與實踐探索的熱點話題，如英語學科大觀念、小觀念、主題意義探究、深度學習、單元整體教學設計等，本質(zhì)上都是圍繞英語學科概念性知識的生成、理解與應用開展的深度探索。

總之，英語概念性知識是對英語事實性知識的抽象提煉，并指向英語學科的本質(zhì)思想、認識方式與推理模式。因此，此類知識形態(tài)蘊含英語學科特有的育人功能和價值，體現(xiàn)了對英語學科本質(zhì)觀和育人觀的深層次認知，是有效組織課程內(nèi)容和實施教學設計、落實英語學科核心素養(yǎng)目標、解決英語學科育人問題的重要知識載體和抓手。

3. 解決語言運用問題的英語程序性知識

如果事實性知識和概念性知識是關于“是什么”的知識，程序性知識則是關于“如何做”的知識，反映的是各種“過程”的知識[18]。就英語學習而言，聽、說、讀、寫等各種學科活動和經(jīng)驗需要以程序性知識的形式來表征，但是在大多數(shù)情況下學習者并沒有意識到其存在。例如，了解拼寫單詞和使用正確的語法造句的程序就是一種英語程序性知識，但我們在熟練拼寫單詞和造句時語言產(chǎn)出是自動化的，并未感受到運用什么特定的知識。事實上，英語程序性知識在聽、說、讀、寫等語言技能發(fā)展的過程中具有舉足輕重的地位，是學生精熟語言技能、提升語言運用能力必須掌握的知識形態(tài)。

英語的陳述性和程序性知識存在相互聯(lián)系、相互作用和相互轉(zhuǎn)化的辯證統(tǒng)一關系。獲取程序性知識意味著英語陳述性知識向程序性知識形態(tài)的轉(zhuǎn)化，即關于英語的認知過程由“知”轉(zhuǎn)向“做”[26]。從現(xiàn)實的英語課堂教學來看，由于程序性知識的內(nèi)隱性，教師并不擅長教授此類知識，因此教學的重點一直是外顯的英語陳述性知識。很多英語教師認為學生參與了一項語言學習活動或者用英語做了某個事情，就會自然習得英語程序性知識，但這些“做”的活動實質(zhì)上僅是幫助學生學習和展示英語陳述性知識的途徑。換言之，此時陳述性知識轉(zhuǎn)化的結(jié)果并不是程序性知識，而是陳述性知識的程序性使用而已。由此導致的后果是，學生的英語陳述性知識得到了進一步地鞏固與強化，而英語程序性知識并未被有效習得，學生語言運用能力自然難以提升。

英語學科進行問題解決的途徑主要依托聽、說、讀、看、寫等學科特定活動，而英語程序性知識是語言技能嫻熟化的重要知識基礎。英語程序性知識輸入及內(nèi)化不足會導致學生的語言技能使用難以達到自動化的水平[26][27]，影響綜合語言運用能力表現(xiàn)，桎梏其運用英語解決真實情境下現(xiàn)實問題的能力。

4. 解決立德樹人問題的英語價值性知識

知識與價值有著內(nèi)在的、必然的關系。“站在主體的知識角度來看，所有的知識都是有價值性的；站在客體的知識角度看，知識包括關于價值的知識都具有客觀性”[2]196。所謂英語價值性知識指的是關于英語及其背后文化的價值取向和意義的知識。通常，這類知識需要英語教師引領學生主動參與一系列的學習活動，深入研讀語篇，把握主題意義，挖掘語篇的深層涵義，解讀作者或說話人的言語意圖、情感態(tài)度和價值取向，歷經(jīng)深度學習才能逐步構(gòu)建。英語價值性知識是學生認知結(jié)構(gòu)、情感態(tài)度和價值判斷的重要知識構(gòu)成，能為學生英語學科核心素養(yǎng)的形成奠定堅實的基礎[28]。

英語課程是一門學習英語語言文字運用的綜合性、實踐性課程，具有工具性和人文性融合統(tǒng)一的特點[10]。從課程性質(zhì)來看，“人文性”蘊含著對英語學科價值性知識的要求。從學科本質(zhì)來講，英語學科的語言和文化相輔相成，是一門西方文化內(nèi)涵負載較高的學科。因此，開展英語教學時教師要對文化價值觀所內(nèi)蘊的價值性知識保持較高的敏感度，要在教學過程中識別和遴選出世界先進文化，摒棄糟粕文化，為發(fā)展學生的英語學科核心素養(yǎng)提供培育正確價值觀念的“養(yǎng)料”，切實發(fā)揮英語價值性知識對立德樹人的推動作用[29]。

隨著《新課標》的理念走進英語日常課堂，基于主題意義探究的英語教學已經(jīng)成為當下一線教師關注和實踐的熱點。教師引導學生通過自主、合作、探究的學習方式建構(gòu)主題意義的過程就是英語價值性知識以“潤物細無聲”的方式扎根學生心田的過程。培育學生的核心素養(yǎng)就是讓學生“在什么情境下運用什么知識能做什么事（關鍵能力），是否持續(xù)地做事（必備品格），是否正確地做成事（價值觀念）”[30]。相比陳述性知識、概念性知識以及程序性知識，英語價值性知識聚焦對各種價值取向的理解，而這種價值理解與價值判斷本身就是“是否持續(xù)地做事”以及“是否正確地做事”的出發(fā)點，是解決如何在英語課堂教學中實現(xiàn)立德樹人問題的重要知識形態(tài)。

四、結(jié)束語

由于對英語學科本質(zhì)觀和育人觀的認識模糊，英語教育界長期以來關注“怎么教學科知識”遠遠超過了關注“教什么學科知識”。雖然頒布和實施的英語課程標準對課程內(nèi)容都有詳細的描述，但關于構(gòu)成課程內(nèi)容主體的英語學科知識及其應用潛能一直缺少深入探討。本文基于知識分類的視角，把英語學科知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和價值性知識四類知識形態(tài)，構(gòu)建了英語學科知識與問題解決的關系模型，闡述和解讀了不同性質(zhì)的英語學科知識同不同類型的問題解決之間的關系，初步回答了英語學科知識的結(jié)構(gòu)劃分及應用于問題解決的可能性和可行性問題?；卮鸷蒙鲜鰡栴}有利于推動英語教師對學科知識的深層次認知，為其在課堂教學情境中拓寬英語之“用”的內(nèi)涵，實施有效教學提供實踐思路和實施途徑。呼吁英語教育界越來越多的研究者和實踐者重視學科知識的教育潛能，充分地研究英語學科知識和問題解決的關系，共同致力于培育與發(fā)展學生的英語學科核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1] 解光穆.語文課程缺少課程內(nèi)容之根源探析——語文課程內(nèi)容建議論略之一[J].《寧夏大學學報（人文社會科學版）》，2018（2）：166-174.

[2] 季蘋.教什么知識：對教學的知識論基礎的認識 [M].北京：教育科學出版社，2009.

[3] 徐浩.新時代基礎外語教育課程改革的關鍵問題:歷時與發(fā)展的視角 [J]. 《外語教育研究前沿》，2018（1）：12-17.

[4] 余文森.從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)：改革開放４０年我國課程教學改革的三個階段 [J].《課程·教材·教法》，2019（9）：40-47.

[5] 伍家文.中學英語教學“費時低效”原因及對策 [J].《中國教育學刊》，2010（5）：55-57.

[6] 劉慶昌.教育話語轉(zhuǎn)換中的認識適應 [J].《教育科學研究》，2018（8）:10-12.

[7] 教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.

[8] 羅少茜，張玉美.任務型語言教學在中國：理論、實踐與研究 [J].《英語學習》，2021（10）：4-9.

[9] 程曉堂，岳穎. 語言作為心智發(fā)展的工具——兼談外語學習的意義 [J].《中國外語》，2011（1）：51-57.

[10] 教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[11] 梅德明，王薔.普通高中英語課程（2017年版）解讀 [M].北京：高等教育出版社，2018.

[12] 趙連杰.英語學科問題解決模型的建構(gòu)及意義 [J].《課程·教材·教法》，2021（7）：119-124.

[13] 張良，靳玉樂. 知識運用與素養(yǎng)生成——探討素養(yǎng)發(fā)展的知識路徑 [J]. 《教育學報》，2019（5）：45-52.

[14] 程曉堂. 基于問題情境的英語考試命題理念與技術 [J].《中國考試》，2018（12）：1-8.

[15] 郅庭瑾. 為思維而教 [M].北京：教育科學出版社，2007.

[16] 張良，羅生全. 論“用以致學”：指向素養(yǎng)發(fā)展的教學認識論 [J].《華東師范大學學報（教育科學版）》，2021（2）：40-49.

[17] 王磊.學科能力構(gòu)成及其表現(xiàn)研究: 基于學習理解、應用實踐與遷移創(chuàng)新導向的多維整合模型 [J].《教育研究》，2016（9）：83-92.

[18] 洛林·W·安德森等.蔣小平等譯.布魯姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教學及其測評（完整版）[M].北京：外語教學與研究出版社，2009.

[19] 李松林. 培育學科核心素養(yǎng)的三個教學問題 [J].《教育科學研究》，2017（8）：5-9.

[20] 孫鳴. 陳述性知識與英語認知 [J].《外語學刊》，2007（1）：134-139.

[21] Jonassen D. Beissner K. & Yacci M. Structural Knowledge: Techniques for Representing, Conveying, and Acquiring Structural Knowledge [M]. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc，1993：2.

[22] 趙連杰.運用英語結(jié)構(gòu)化知識助力問題解決的案例探析 [J].《中小學教師培訓》，2021（7）：60-64.

[23] 林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐 [M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

[24] Erickson H. L. Lanning L. A. & French R. Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking Classroom [M]. Corwin Press, 2017：89-95.

[25] 梅德明，王薔.改什么？如何教？怎樣考？：高中英語新課標解析 [M].北京：外語教學與研究出版社，2018.

[26] 孫鳴. 我國英語交際法教學之若干問題再思考 [J].《外語與外語教學》，2007（7）：26-28.

[27] 婁開陽.試論程序性知識在第二語言教學中的應用—以漢語交際圖式為例 [J].《民族教育研究》，2008（6）：115-118.

[28] 王薔,孫薇薇,蔡銘珂,汪菁. 指向深度學習的高中英語單元整體教學設計[J].《外語教育研究前沿》，2021（2）：17-25.

[29] 方涵，何敏，張建瓊. 基于知識分類的高中英語育人價值的實現(xiàn) [J].《中小學教師培訓》，2019（7）：58-62.

[30] 崔允漷. 新課標新高考如何建構(gòu)“新教學”[N].《中國教育報》，2019-08-29.

On the Relationship between English Subject Knowledge and Problem Solving from the Perspective of Knowledge Classification

Zhao Lianjie

Abstract: "What subject knowledge to teach" and "how to teach subject knowledge" are two fundamental questions with regard to English teachers' teaching practice. In view of the phenomenon that English teachers generally attach much more importance to "how to teach subject knowledge" instead of "what subject knowledge to teach", this research analyses the changes of English subject knowledge in the field of basic education in China over the past 40 years. Based on the review, the English Subject knowledge is divided into factual knowledge, conceptual knowledge, procedural knowledge and value knowledge through the lens of knowledge classification. Accurately grasping "what knowledge to teach" according to the nature of English subject knowledge can help English teachers to better teach language and culture, fulfil the educational value through language teaching and learning, use language in different contexts as well as foster virtue through English education.

Key words: Knowledge classification; English curriculum content; English subject knowledge; problem solving

（本文首次發(fā)表在《課程·教材·教法》2022年第4期）